Diagnòstic de l'Educació al Raval (Àmbits d'Estudi)
Existeix una preocupació bàsica i compartida que fa referència a que al Raval s’identifiquen processos de segregació i de desigualtat social i econòmica (1) que tenen una repercussió directa en l’èxit escolar de l’alumnat del barri. El 90% de l’alumnat dels centres educatius procedeix de famílies immigrades (un altíssim percentatge del qual pateix dificultats socioeconòmiques afegides) però al barri només el 49% de persones que hi viuen són estrangeres. S’evidencia així la concentració d’alumnat que fa que la majoria de centres educatius del Raval estiguin en processos de segregació. És interessant remarcar com aquest fenomen també es dóna en l’àmbit de les organitzacions d’educació no formal.
Com s’evidencia en l’Informe del mapa de recursos de suport escolar a Barcelona (2015), no és proporcional la inversió de recursos en educació amb la millora dels resultats acadèmics. Segons aquest anàlisi, “Ciutat Vella és el districte amb més risc de fracàs escolar, segons les proves de competències bàsiques, però és, alhora, el que proporcionalment té una millor cobertura de recursos de suport escolar: és l’únic districte on el percentatge d’alumnat que fa suport escolar extra lectiu supera la mitjana d’alumnat que no supera les competències bàsiques”. Això no vol dir, en cap cas, que es valori que al Raval s’inverteix molt en educació, sinó que aquesta realitat demana una reflexió més profunda sobre la diversitat de causes existents entorn al la dificultat per augmentar les xifres d’èxit educatiu al Raval.
Des del grup d’educació es sosté que aquest èxit educatiu va directament lligat amb l’equitat i la inclusió educativa i que una millora pel que fa a la connexió i vinculació entre els diferents contextos educatius (l’educació formal, informal, no formal i altres agents del territori) contribuirà positivament en l’èxit educatiu.
Per aprofundir en aquesta idea, la diagnosi s'ha volgut centrar en dos eixos. En primer lloc, saber com és aquesta vinculació en el cas dels joves, tenint en compte que existeix una preocupació compartida respecte a l’abandonament escolar prematur. En aquest sentit, aquest estudi proposa una aproximació a aquesta temàtica, oferint elements per entendre les causes d’aquest fenomen i les possibles solucions. En segon lloc, estudiar com es vinculen les persones representants de nuclis familiars amb les escoles, exposant els elements clau de la relació família/escola.
Abandonament Escolar Prematur (AEP)
Si focalitzem quina és la situació al Raval, trobem que l’AEP s’identifica com una de les problemàtiques prioritàries a abordar per la comunitat educativa. No existeixen dades a nivell de barri però podria ser superior al 40%, gairebé el doble de la mitjana de Catalunya. Les dades sobre les graduacions de secundària serveixen d’indicador per evidenciar aquesta realitat. Aquestes són baixes i estan per sota de la mitjana de Catalunya i de Barcelona, particularment en alumnat d’origen immigrant, que està per sota del 50%. La taxa de graduats a l'ESO en tot el districte de Ciutat Vella va ser del 78,33% durant el curs 2013-14 en contrast amb el total de Catalunya, que va ser del 89,8%, onze punts més. Com destaca Martínez-Celorrio (2015), la taxa de graduats en la ESO entre l’alumnat de nacionalitat estrangera al barri del Raval va ser del 45,9% durant el curs 2014-15. Existeix una separació de 32 punts respecte a la taxa de Ciutat Vella i de 44 respecte a la mitjana catalana. Ciutat Vella és el tercer districte de Barcelona amb més absentisme, malgrat haver disminuït els últims anys.
La relació família i escola
Molts estudis corroboren que existeix una distància entre els dos contextos (el familiar i l’escolar) que cal afrontar. Per analitzar les causes d’aquesta discontinuïtat, entre d’altres, es tenen en compte les aportacions que es realitzen des de la psicologia cultural.
Seguint a Poveda (2001), es considera que el context escolar, en tant que entorn comunicatiu, demanda uns aprenentatges conceptuals i socials (coneixements culturals i formes de comunicació) particulars que l’alumnat necessita per formar-ne part. L’escola s’entén com un sistema d’activitat on cobren significat determinades pràctiques. Així, tal i com remarquen Lalueza, Crespo, Sánchez, Camps i Cazorla (2004), pot passar que les pràctiques que ofereix l’escola poden ser alternatives de participació poc viables i poc significatives per a certes comunitats.
En aquest sentit sorgeix la pregunta de si és el mateix subjecte al que es refereixen els pares/mares i els educadors/es quan parlen del nen/a, si tenen la mateixa representació sobre el seu futur, o si hi ha continuïtat entre les eines utilitzades en un i altre context, entre d’altres qüestions. Aquests autors asseguren que les estratègies de socialització dels grups minoritaris (culturalment parlant) responen a les relacions de poder entre les institucions de la majoria i la minoria. En aquest sentit, l’escola com a institució s’ha construït sota el pilars de la cultura majoritària, i tal com remarquen Crespo i Lalueza “Cuando los miembros de un grupo étnico minoritario con escaso poder asisten a la escuela, se encuentran con un mundo en que las reglas, el lenguaje, las relaciones o los objetos de actividad, se hallan lejos o incluso pueden llegar a contradecir las reglas, las pautas de uso del lenguaje, las formas de relación, o los objetos más o menos explícitos de su familia y su grupo cultural.” (Crespo i Lalueza, 2003: 298).
Segons aquesta perspectiva es pot afirmar que quan l’alumnat pertany a comunitats de cultures minoritàries, existiran amb més probabilitat distàncies entre l’escola i la família a nivell comunicatiu, i respecte a les expectatives escolars i la concepció de l’educació. Moltes vegades s’associa la no participació de les famílies en l’educació dels seus fills/es a un desinterès o a una resistència cultural per part dels professionals de la institució escolar. Com destaca Pons Carrasco (2004), existeixen creences en el professorat que infravaloren les concepcions educatives dels pares i mares respecte als seus fills, sobretot, de famílies migrades de països empobrits.
Així doncs, en els discursos docents s’acostumen a identificar concepcions essencialistes de la cultura lligades a una idea de cultura de la pobresa, que explicarien aquesta infravaloració dels coneixements i pràctiques familiars per part del professorat. Per contrarestar-les, es pot fer esment a l’anàlisi que realitza Blanch (2010) en la seva tesis sobre les expectatives familiars, el qual aporta una mirada amplia dels coneixements familiars, especificant que aquests estan formats per la cultura (etnoteories), la societat on es viu (les representacions socials) i els sistemes de creences compartits pels grups socials (les ideologies).
(1) Quan parlem de segregació escolar ens referim a la concentració de determinats grups socials en algunes escoles i també les diferències entre escoles respecte a aquests nivells de concentració. Les variables més rellevants són: alumnat amb necessitats educatives específiques, alumnat d’origen immigrat o alumnat provinent dels grups socials amb més nivells d’estudi (Bonal, 2012).
